Il Duecento a scuola

Come si insegna la storia della letteratura italiana nei licei al tempo di Facebook? E come si insegna – e come si scrive – la storia delle origini e del primo secolo della nostra letteratura? Che cosa si insegna, dato che è necessario selezionare? E, soprattutto, come si stimola la curiosità degli studenti per testi scritti in un’epoca di cui spesso ignorano le principali coordinate storiche, in una lingua sempre più distante dalla loro e che richiede competenze specifiche per essere compresa; testi che parlano di cose interessanti, come l’amore, che sembrano semplici e in realtà sono molto difficili? 

1. Qualche tempo fa, per un convegno torinese, mi è stato chiesto di parlare di come s’insegna e di come si dovrebbe insegnare a scuola la letteratura delle Origini e del Duecento. Ed erano queste le domande che mi ponevo, sapendo che la mia prospettiva sarebbe stata molto limitata poiché non ho quasi nessuna esperienza didattica al di fuori dell’università e il mio unico titolo in materia di insegnamento scolastico è l’aver redatto alcuni capitoli di un manuale di letteratura italiana per le superiori (Cuori intelligenti di Claudio Giunta, uscito per DeAgostini Scuola ¹). La risposta a quelle domande, dunque, sarà quella di chi si è ritrovato a scrivere la storia della letteratura delle Origini e non di chi la insegna a scuola.

Per evitare un’eccessiva astrattezza e non tenermi troppo a distanza dalle esigenze della didattica concreta, provo a rispondere basandomi da un lato sulle Indicazioni nazionali per l’insegnamento dell’italiano e della letteratura italiana nei licei (2010) e dall’altro sulle domande elaborate in occasione del convegno torinese dal Gruppo di lavoro Scuola-Università e che mi sembrano ben rappresentative dei problemi concreti di gran parte degli insegnanti delle scuole superiori ².

2. Delle Indicazioni nazionali del 2010, se non erro non ancora sostituite, mi sembra interessante innanzitutto il nesso tra lingua e letteratura, tra storia della lingua e storia della letteratura. È un nesso cruciale, forse non abbastanza valorizzato dai manuali più diffusi (con qualche eccezione) e anche dalla didattica corrente, benché già dalla fine del secolo scorso Edoardo Sanguineti lo considerasse una priorità ³. Eppure, nelle Indicazioni si parlava prima di tutto della lingua. La lingua italiana, secondo le Indicazioni, è infatti: 1) un bene culturale nazionale; 2) un elemento essenziale dell’identità di ogni studente; 3) un accesso alla conoscenza. Si metteva inoltre in rilievo l’obiettivo di padroneggiare la lingua italiana alla fine del percorso scolastico, constatando che l’«osservazione sistematica delle strutture linguistiche consente allo studente di affrontare testi anche complessi, presenti in situazioni di studio o di lavoro». Ma soprattutto s’insisteva sulla “storicità della lingua”; sulla «coscienza della storicità della lingua italiana, maturata attraverso la lettura fin dal biennio di alcuni testi letterari distanti nel tempo, e approfondita poi da elementi di storia della lingua»; sulle «caratteristiche sociolinguistiche» e la «presenza dei dialetti nel quadro complessivo dell’Italia odierna, caratterizzato dalle varietà d’uso». E solo a questo punto si discuteva di letteratura. Cito dalle indicazioni per il liceo classico e per lo scientifico, ma in effetti, salvo errore, erano quasi identiche per tutti gli indirizzi:

Il gusto per la lettura resta un obiettivo primario dell’intero percorso di istruzione, da non compromettere attraverso una indebita e astratta insistenza sulle griglie interpretative e sugli aspetti metodologici, la cui acquisizione avverrà progressivamente lungo l’intero quinquennio, sempre a contatto con i testi e con i problemi concretamente sollevati dalla loro esegesi. A descrivere il panorama letterario saranno altri autori e testi, oltre a quelli esplicitamente menzionati, scelti in autonomia dal docente, in ragione dei percorsi che riterrà più proficuo mettere in particolare rilievo e della specificità dei singoli indirizzi liceali.

Tornerò tra poco sulle implicazioni di questo passaggio. Le Indicazioni proseguivano con qualche informazione appena più dettagliata su quello che uno studente deve effettivamente conoscere:

Alla fine del primo biennio si accosterà, attraverso alcune letture di testi, alle prime espressioni della letteratura italiana: la poesia religiosa, i Siciliani, la poesia toscana prestilnovistica. Attraverso l’esercizio sui testi inizia ad acquisire le principali tecniche di analisi (generi letterari, metrica, retorica, ecc.).

Nel secondo biennio si dovrebbe andare invece dallo Stilnovo al Romanticismo e leggere un certo numero di canti della Commedia. Non mi soffermo su quello che, temo, sta più a cuore agli insegnanti, cioè lo spostamento del Duecento italiano alla fine del primo biennio. Quel che più mi interessa, come dicevo, è il nesso tra lingua e letteratura, che mi pare l’aspetto più rilevante. Colpisce poi il riferimento all’esigenza di leggere testi letterari distanti nel tempo, alle caratteristiche sociolinguistiche e alla presenza dei dialetti nel quadro complessivo dell’Italia odierna. E mi sembra utile – lo vedremo meglio tra poco – l’idea che attraverso l’esercizio sui testi che si studiano alla fine del primo biennio gli alunni debbano apprendere le principali tecniche di analisi letteraria. 

Un punto importante delle Indicazioni era quindi l’idea che il “gusto per la lettura”, «un obiettivo primario dell’intero percorso di istruzione», non debba essere compromesso da «una indebita e astratta insistenza sulle griglie interpretative e sugli aspetti metodologici», aspetti e griglie che devono essere appresi progressivamente lungo l’intero quinquennio, «sempre a contatto con i testi e con i problemi concretamente sollevati dalla loro esegesi». Qui le indicazioni sembravano andare nella stessa direzione di alcuni manuali recenti (soprattutto Cuori intelligenti) che finalmente mettono un po’ da parte, rispetto alla tendenza degli ultimi decenni, le griglie interpretative e i metodi di lettura. E le Indicazioni esprimevano una posizione particolarmente equilibrata, cioè che queste griglie e questi aspetti metodologici non vanno calati dall’alto e sovrapposti astrattamente ai testi, ma sviluppati gradualmente, nel corso del quinquennio, a stretto contatto con i testi e con i problemi posti di volta in volta dai testi stessi. 

Insomma, il Duecento prima dello Stilnovo, per le Indicazioni nazionali, è un periodo centrale, anche perché è là che si pongono le basi dello studio e delle tecniche di analisi. Da questo punto di vista ritengo che le Indicazioni nazionali siano ancora delle buone indicazioni.

3. Che cosa si può fare per andare oltre le Indicazioni senza allontanarsene troppo? Parto dalle domande elaborate dal Gruppo di lavoro Scuola-Università, estrapolando solo i passaggi più interessanti, e solo da quelle domande che riguardano maggiormente il Duecento. So che la “progettazione dei percorsi didattici” sta molto a cuore agli insegnanti e soprattutto agli aspiranti tali, poiché le prove finali sono organizzate appunto come progettazione di percorsi di questo tipo. Ora, io non saprei dire quale sia l’opinione prevalente in proposito, ma mi sento di esprimere un parere personale. Nella progettazione dei percorsi non andrebbe in nessun modo premiata l’originalità, che in fondo è facile da ottenere: basta essersi ben specializzati in un ristretto campo di ricerca o avere degli amici che sanno dare consigli brillanti. Più difficile è elaborare delle proposte che tengano conto del canone, delle Indicazioni, della prassi didattica. Non penso quindi siano particolarmente utili, ad esempio, i percorsi sulle scrittrici siciliane dell’Ottocento o sui manoscritti miniati della Commedia. Mi sembra invece più utile e urgente elaborare dei percorsi ben fatti su quello che c’è da sapere d’indispensabile su Dante, Petrarca, Boccaccio e così via. 

Veniamo quindi alle domande del Gruppo di lavoro. Parto da questa, che si pone il problema del biennio cui ho già accennato: 

Come riuscire ad anticipare alla fine del biennio, secondo le nuove indicazioni ministeriali, un programma così complesso come quello delle letteratura delle origini (in particolare lo Stilnovo)? 

La domanda rivela un certo scetticismo degli insegnanti (e direi non solo di quelli torinesi) sull’opportunità stessa di tale spostamento. Ci si può chiedere tuttavia perché le Indicazioni spostino così indietro le Origini. Per riuscire a far studiare più letteratura del Novecento nel corso del triennio? O forse perché le Origini sono concepite come una fase storicamente diversa rispetto a quella Stilnovistica e post-stilnovistica? O forse perché gli strumenti di base devono essere tutti forniti già alla fine del biennio? Non ho una risposta precisa, ma ritengo che sia una di quelle domande cui si deve rispondere con un atteggiamento pragmatico, senza rifiutare a priori le Indicazioni e provando invece a seguirle. A conti fatti, lo spostamento alla fine del biennio è solo una questione di organizzazione del lavoro e di gestione delle ore. E forse questo spostamento potrebbe dare buoni frutti.

Un’altra domanda interessante è questa:

Quali testi si potrebbero considerare come irrinunciabili, nella progettazione di percorsi didattici sulla letteratura delle origini, e quali testi solitamente trascurati dal canone scolastico varrebbe invece la pena di recuperare?

E la si si può ricondurre alla dialettica tra Innovazione e Conservazione: quali testi dobbiamo mettere necessariamente in programma, quali testi possiamo recuperare? Ma è una domanda spinosa per vari motivi. Collaborando al manuale De Agostini, per il quale mi sono occupato delle Origini romanze, di Petrarca e di Boccaccio, il problema più grande è stato appunto gestire questa dialettica. In quel caso – ma è facilmente generalizzabile – le forze in campo erano diverse e si possono riassumere così: 1) gli studiosi chiamati a collaborare ai vari capitoli del manuale, che volevano perlopiù innovare; 2) gli insegnanti che rileggevano tutto e davano consigli, che volevano perlopiù conservare, cioè volevano che ci fossero proprio quelle novelle del Decamerone, che ci fosse quella lettera di Petrarca, quel canto della Commedia, quella poesia dei siciliani e così via; 3) l’editore, che voleva un buon prodotto, e un prodotto ovviamente vendibile. Insomma, per concepire oggi una storia della letteratura italiana per le scuole è necessario tenere conto di una pluralità di fattori. 

Da un lato c’è la ricerca, l’attività nella quale gli studiosi sono impegnati tutti i giorni. È infatti opportuno fare in modo che anche a scuola, anche nei manuali, gradualmente, giungano le novità della ricerca che gli studiosi vorrebbero ovviamente rendere note a tutti gli studenti. Quindi, l’Innovazione. Ma quanto si può innovare restando all’interno delle Indicazioni? Ho un buon esempio tratto da un’altra esperienza didattica. Nel concepire la struttura dei capitoli di un manuale per l’università (pubblicato da Mondadori) mi sono infatti chiesto come si potesse riscrivere il disegno storico delle origini della letteratura italiana ⁴. Ora, la storia e la geografia del primo secolo della poesia italiana coincidono in gran parte con le dinamiche della trasmissione manoscritta: in estrema sintesi, il modo in cui scriviamo la storia della letteratura e soprattutto degli albori della poesia italiana dipende da alcuni manufatti di straordinaria importanza, manoscritti come il Vaticano latino 3793 (che parte dai Siciliani e arriva ai poeti della generazione immediatamente precedente quella di Dante), il Laurenziano Rediano 9 (che ruota attorno alla figura di Guittone d’Arezzo) e il Chigiano L VIII 305 (definito talvolta “Chigiano dello Stilnovo” perché colloca in posizione preminente Dante e i poeti che di solito si riuniscono sotto quella discussa etichetta). Ho provato quindi a scrivere una storia della poesia italiana del Duecento maggiormente legata ai documenti e ai manoscritti; una storia che segua più da vicino l’architettura di quei manoscritti e che faccia capire agli studenti in che modo si passa dai documenti alla storiografia letteraria. L’esperimento riguarda la didattica universitaria; ma sono sicuro che se si volesse fare un tentativo analogo per le superiori non si uscirebbe in alcun modo dalle Indicazioni nazionali. Il vantaggio sarebbe di avvicinare un po’ di più il mondo della ricerca universitaria a quello della scuola, mettendo l’accento sugli aspetti materiali, sulla produzione del testo e quindi, in definitiva, sulla filologia. 

Ma ci sono altri modi in cui informazioni complesse sulla storia della tradizione dei testi possono contribuire a introdurre idee nuove nel racconto della letteratura italiana. Gli insegnanti potrebbero ad esempio spiegare agli studenti che per secoli le rime di Dante sono state lette in manoscritti ed edizioni che avevano al primo posto la canzone Così nel mio parlar, e fare quindi capire loro che la nostra idea di poesia d’amore, quasi integralmente modellata su Petrarca (un poeta senza corpo, un poeta quasi senza fisicità), deve essere messa in relazione con la straordinaria fortuna di una diffusissima tipologia di raccolta delle rime di Dante che si apriva con la canzone forse più sensuale e violenta di tutta la poesia romanza. È un modo semplice per importare nella scuola gli studi sulla ricezione e sulla storia delle tradizioni manoscritte ⁵.

Quello che non andrebbe fatto è invece inserire troppi testi non canonici semplicemente perché sembrano più interessanti agli studiosi. A mio parere è già un ottimo risultato se uno studente delle superiori conosce per bene (molto bene) qualche sonetto di Giacomo da Lentini, di Guittone, di Guinizzelli e Cavalcanti e se ha in più una buona percezione della storia letteraria nel suo complesso, se si è esercitato sulla lingua antica, se ne ha compreso la distanza e la differenza rispetto all’italiano moderno e se ha capito perché questi testi sono importanti per lo sviluppo della letteratura italiana. Anche perché, e chi lavora nella scuola lo sa bene quanto chi insegna all’università, se si ragiona in termini generali si deve tenere conto della media, non dei picchi. Conosco docenti di italiano che in alcuni dei migliori licei romani trattano all’ultimo anno argomenti molto più difficili di quelli che si possono affrontare con gli studenti appena iscritti all’università. La spiegazione mi sembra semplice: in generale, i migliori allievi dei licei non si iscrivono più a Lettere e Filosofia, ed è quindi fisiologico che la media delle competenze si abbassi. È un fenomeno strutturale con il quale chi lavora nelle Facoltà umanistiche deve fare i conti; anche perché è difficile che il fenomeno possa mutare direzione. 

4. Una delle domande riguarda invece più in generale il rapporto tra letteratura italiana ed europea: 

Come affrontare l’orizzonte europeo della letteratura delle origini? Quali modalità di progettazione di percorsi didattici (per temi, o per generi) alternativi al tradizionale sviluppo cronologico della storia della letteratura si potrebbero praticare, in modo da far dialogare antico e moderno, classico e contemporaneo? Con quali rischi e quali vantaggi sul piano didattico? 

La prima parte («Come affrontare l’orizzonte europeo della letteratura delle origini?») è cruciale per chi studia il Duecento pre-dantesco. È superfluo precisare che tutta la letteratura delle origini è profondamente legata a un orizzonte europeo. Non è infatti in discussione che la cultura romanza dovrebbe essere insegnata alle superiori. Eviterei però di trasformarla in una guerra di posizione accademica (è comprensibile che i filologi romanzi vogliano sostenere le ragioni della propria disciplina: se scompare dalla scuola, scompare anche dall’università) e adotterei una prospettiva realistica. Poiché le Indicazioni e il Ministero ci dicono che lo spazio della letteratura romanza deve essere poco, e poiché è invece necessario possedere nozioni di letteratura romanza per capire i siciliani, Dante e Petrarca, allora la cultura romanza dovrà trovare uno spazio diverso. Sarà quindi questo il compito di chi scrive i manuali, che potrà ad esempio fare rimandi alla letteratura romanza nei capitoli sui siciliani. Sarà compito dei docenti, che dovranno spiegare a lezione anche un po’ di quello che c’è intorno, magari con il supporto di altri colleghi (quelli di francese e di inglese, innanzitutto), per dare l’idea di quanto è complesso, e non solo in prospettiva romanza, il quadro della letteratura europea; magari senza dimenticare che esiste una letteratura latina medievale. 

Per quanto riguarda invece la seconda parte della domanda («Quali modalità di progettazione di percorsi didattici (per temi, o per generi) alternativi al tradizionale sviluppo cronologico della storia della letteratura si potrebbero praticare, in modo da far dialogare antico e moderno, classico e contemporaneo?»), la mia risposta è decisamente ortodossa. A mio parere, anche se cerchiamo dei percorsi didattici alternativi, non c’è bisogno di procedere per temi o per generi. È sufficiente ripensare in parte l’approccio storiografico tradizionale. Il dialogo tra antico e moderno andrebbe svolto sempre in prospettiva diacronica, poiché senza la storia si perde moltissimo, molto più di quanto non si acquisti con le letture condotte per temi o per generi. Queste letture possono andare bene, ma solo se sono legate al tempo e studiate come complementari e in parallelo ai percorsi ordinari, ovvero inserite in schede di approfondimento (un esempio: dopo aver spiegato che cos’è il sonetto e come viene usato dai siciliani, si può tentare un percorso diacronico di lungo periodo, fino a Shakespeare e alla poesia contemporanea).

Ma gli approfondimenti sono possibili anche in direzione diversa. Per esempio verso la geografia e la storia della lingua. Lo studio della pluralità delle lingue, dei generi, delle forme della letteratura delle origini è certamente stimolante e può servire a molti scopi didattici. Ma per il Duecento è interessante anche l’aspetto geografico, il fatto in sé che esistano molti centri, che l’evoluzione della poesia sia legata ai principali poli economici e alla circolazione dei mercanti e delle merci. Tutte cose che mi sembrano avvincenti quanto i temi e i generi, ma che alla storia restano strettamente ancorate.

5. La domanda che mi ha colpito di più è però questa: 

In che modo guidare gli alunni verso una corretta interpretazione del dato di esperienza reale inserito in uno schema di codici medievali la cui decifrazione è piuttosto complessa, ad esempio chiarendo che l’amore di cui parlano Dante e Cavalcanti è una cosa completamente diversa da quello che s’intende oggi? 

La domanda è legittima e in qualche modo la risposta è implicita: è necessario guidare gli alunni alla corretta interpretazione del «dato di esperienza reale», «inserito in uno schema di codici medievali», la cui decifrazione è sicuramente complessa. Ma come si raggiunge questo obiettivo? Da un lato, credo, illustrando nel modo più semplice possibile le dimensioni e le caratteristiche del «dato di esperienza reale». Il che vuol dire che gli insegnanti devono aver studiato bene la storia politica, sociale e istituzionale del Medioevo e avere a disposizione dei buoni manuali che li guidino nell’opera di semplificazione. Potrei fare moltissimi esempi, ma mi limito al Duecento: se si parla dei ritmi delle origini si deve offrire qualche nozione di poesia galloromanza, si deve spiegare qualcosa del modo in cui questi testi venivano eseguiti, magari facendo dei paralleli con l’improvvisazione contemporanea, con la musica, con il rap, insomma con quello che gli alunni conoscono meglio. Parlando delle tenzoni sull’amore dei poeti siciliani si deve spiegare brevemente che cosa succedeva nelle università medievali, del modo in cui erano organizzate le dispute filosofiche e teologiche; e si deve conoscere e saper comunicare anche l’idea della dimensione dialogica della poesia dei trovatori. Tutto questo, nei buoni manuali degli ultimi anni, c’è. E poi si devono spiegare i codici, chiarendo innanzitutto che cos’è un codice. Perché l’esperienza della lettura e della letteratura, oggi, non è immediatamente legata all’esistenza di codici predeterminati dalla tradizione. E per spiegare i codici bisogna aver letto tanto. Sembra quasi inutile dire che gli insegnanti devono leggere. Ma non possono limitarsi a quello che c’è nei manuali: devono leggere un po’ di trovatori, un po’ di epica, qualche romanzo di Chrétien de Troyes. Se queste cose le hanno già lette, devono rileggerle; se non l’hanno fatto, devono farlo per la prima volta. E in questo percorso la teoria non guasta, tutta la buona teoria letteraria che si è fatta in Italia nella seconda metà del Novecento. Certo, a volte non è facile distinguere la teoria cattiva da quella buona; proprio per questo i manuali dovrebbero ragionare anche sulla teoria e fornire delle buone indicazioni. 

Mi sento quindi di dare due suggerimenti: bisogna far capire agli studenti che cosa si intende per codiceletterario, spiegare più volte che il codice esiste e mostrarne la logica. A questo scopo funzionano bene, mi pare, i parallelismi con l’arte e la cultura contemporanea. Si può ragionare sui format, magari spiegando che quasi tutte le storie “vere” raccontate in televisione hanno sempre, nei fatti, una trama, una logica narrativa ben precisa. Facendo notare agli alunni, ad esempio, che in Cucine da incubo c’è sempre un momento, in tutte le puntate, in cui i proprietari del ristorante, dopo l’intervento di chef Cannavacciuolo per sistemare la situazione, si mettono a litigare tra loro. Poiché nessun alunno, credo, penserà che i protagonisti litighino ogni volta, nello stesso momento, per davvero, dovrebbe comprendere intuitivamente che quel racconto è finto; a quel punto sarà più facile spiegare che, oltre a essere finto, quel racconto risponde a logiche drammatiche precise, vale a dire che è costruito sulla base di un codice. E dunque l’alunno dovrebbe capire, per analogia, che se un trovatore racconta un evento esattamente nello stesso modo in cui lo ha fatto un altro trovatore, sta probabilmente raccontando una cosa falsa. Ma forse capirà anche che l’istanza di verità che c’è in quelle storie non è per questo meno intensa. Capirà che si può dire una cosa “vera” – nel senso di ‘capace di suscitare nel lettore o nello spettatore dei sentimenti e delle emozioni sincere’ – anche raccontando il “falso”. Capirà che il dato di realtà della letteratura è sempre inserito in un codice. E capirà forse che quel codice muta nel tempo e che è quel mutamento è la cosa più interessante da studiare. 

Ma arrivo al punto che mi preme di più. Gli insegnanti torinesi, nell’ultima domanda che ho riportato, ritengono che per guidare gli alunni verso una corretta interpretazione del dato di esperienza reale della poesia medievale si debba chiarire: «che l’amore di cui parlano Dante e Cavalcanti è una cosa completamente diversa da quello che s’intende oggi». È un punto critico, perché questa frase è giusta e sbagliata allo stesso tempo. Non c’è dubbio che la concezione dell’amore di Dante e Cavalcanti sia difficile da comprendere quindi da descrivere. Ma non avrei detto “completamente diversa” perché temo sia un modo scorretto di porre il problema, sia per gli alunni delle superiori sia per gli studenti dei primi anni dell’università. È scorretto perché non è vero che l’amore di cui parlano Dante e Cavalcanti (e quindi anche i siciliani e gli stilnovisti) sia una cosa completamente diversa da quello che si intende oggi. Metterla in questi termini è il modo migliore per allontanare gli alunni da un tema la cui importanza è scontata e che proprio a quell’età interessa loro moltissimo, forse più di ogni altra cosa. Ma sarebbe sbagliato anche fare come alcuni divulgatori, che se la cavano sostenendo che l’amore di Paolo e Francesca è quello che tutti abbiamo provato, e che l’importanza di Dante sta proprio nell’aver raccontato un amore che tutti possiamo comprendere. Così si dice il falso credendo di semplificare. 

Le cose stanno in modo diverso. Se per amore intendiamo le passioni, le sensazioni e il racconto che ne fa la poesia, l’amore di cui parlano Dante o Cavalcanti non è completamente diverso da quello che proviamo noi oggi: è lo stesso amore semplicemente perché i nostri vecchi cervelli provano istintivamente ancora le stesse sensazioni di quelle degli uomini del Paleolitico. E per capirlo basta leggere, ad esempio, della buona divulgazione, come un libretto di Jared Diamond che si intitola Perché il sesso è divertente ⁶. Se si dice agli studenti che quell’amore è qualcosa di totalmente diverso si rischia di non far più capire loro il motivo per cui possono emozionarsi davvero leggendo Saffo, Ovidio, i trovatori, Dante, Petrarca, Boccaccio. Si deve spiegare, invece, che è diverso il modo in cui Dante, Cavalcanti e forse anche i poeti siciliani inseriscono l’amore in un codice letterario e soprattutto in un sistema ideologico, in un ragionamento sul mondo, in un quadro teologico e religioso precisamente strutturato. Detto in un altro modo: non è l’amore in sé a essere diverso, è diverso il discorso sull’amore. E questo vale soprattutto per Dante, che è l’autore che ci interessa di più e per il quale questa distinzione è più utile perché spiega sia uno dei motivi per i quali la Commedia ci emoziona ancora sia perché è così lontana da noi nella sua architettura complessiva ⁷. Si potrebbe dire, infatti, che il poema di Dante ci emoziona ancora perché la rappresentazione delle passioni, specie nell’Inferno, tocca corde profondissime proprio nel momento in cui descrive le stesse passioni che proviamo ancora oggi: l’amore, l’ira, l’invidia e via dicendo. Dante, tuttavia, inserisce la rappresentazione delle passioni, e dell’amore in particolare, in un quadro teorico che non è più il nostro. E anche per questo può giudicare e condannare quell’amore, quell’ira, quell’invidia. Solo in questo senso l’amore di Dante è completamente diverso dall’amore come lo intendiamo oggi. Non è diverso per il fatto che Dante ci dice di aver amato per tutta la vita una donna morta giovanissima con la quale non sembra aver avuto alcun rapporto sessuale; questo, benché la maggior parte di noi si dedichi nella propria vita ad amori molto più concreti, è un tipo di amore che riusciamo ancora a comprendere fino in fondo. 

6. Per l’insegnamento della letteratura nelle scuole superiori il Duecento – Dante compreso – è un periodo difficile ma cruciale. Cruciale perché in corrispondenza della sua trattazione andrebbero forniti gli strumenti principali che gli studenti affineranno poi negli anni successivi. Ed è difficile perché la lingua è più distante, sono più lontani i codici letterari, lontanissime le idee generali sul mondo. Inoltre, dato che oggi la nostra idea di arte e di letteratura è forse influenzata più dai modelli classici che da quelli medievali, paradossalmente il Medioevo appare per molti aspetti più remoto del mondo classico. Quindi, che fare? 

Innanzitutto, insegnando il Duecento si devono consegnare agli studenti i primi e più importanti strumenti per leggere l’italiano antico. Non è facile, perché andrebbe fatto alla fine di un percorso più lungo. Ma forse al termine del primo biennio si possono studiare solo le cose più importanti, con ampia parafrasi, soffermandosi soprattutto sui concetti e sulle immagini, pur senza rinunciare a spiegare qualche rudimento di storia della lingua, insistendo in particolare su analogie e differenze con l’italiano moderno o con i dialetti. Per fare questo gli insegnanti devono possedere qualche nozione di grammatica storica e avere sotto mano dei buoni commenti. 

In secondo luogo, non credo si debba abbandonare l’approccio storiografico. Si può procedere per generi e per temi mentre si continua a seguire la storia. Per me questa è forse oggi l’esigenza più importante, perché la prospettiva storica rischia di diluirsi nella complessità della modernità che chiamiamo liquida. La sfida più difficile è conservare la prospettiva storiografica e cercare nuove soluzioni all’intero di tale prospettiva. D’altronde, anche l’esperimento meno tradizionale tentato dagli studiosi di letteratura italiana negli ultimi dieci anni, l’Atlante della letteratura italiana, non è certo rivoluzionario da questo punto di vista: la prospettiva geografica è importantissima e informa tutto il volume, che non rinuncia però a procedere in senso diacronico ⁸. E non bisogna dimenticare che l’approccio storico è importante anche per un’altra ragione che è del tutto esplicita nelle Indicazioni: la necessità di studiare la storia della lingua e la variabilità linguistica dell’italiano. 

L’idea che la storia della letteratura, nelle scuole, vada insegnata procedendo cronologicamente non è infatti scontata. Nasce in un contesto determinato, in rapporto con precise istanze politiche e culturali, e forse non è ancora il tempo di abbandonarla, anche perché a scuola si procede cronologicamente per tutte le materie che lo consentono ⁹. Ed è ragionevole ammettere qualche ritorno indietro e qualche salto in avanti, perché la pedagogia scolastica richiede una gradualità che è legata al modo stesso in cui funziona l’apprendimento umano, che a differenza delle altre specie affini prevede che l’adulto sottoponga al “cucciolo” delle esperienze semplificate. Questo principio mi sembra valido anche per i cicli educativi, dove alcune informazioni vanno ripetute più volte con diversi gradi di complessità. D’altronde, molti di noi hanno letto una prima volta Madame Bovary a quindici anni cogliendo solo una minima parte di tutte le implicazioni del testo. E lo stesso vale per i Promessi Sposi e la Commedia. Ma nessuno pretende che gli studenti del biennio delle superiori debbano capire e apprezzare perfettamente la Commedia o i poeti siciliani. Possono averne anche un’esperienza semplificata, in attesa di essere in grado di percepire quelle stesse opere nella loro complessità e magari di provare diletto leggendole ¹⁰. Quello che più conta è quindi inserire i testi in un percorso che conduca gli studenti a comprendere bene, tornandoci sopra, anche Dante e i siciliani. 

Il fine della scuola non dovrebbe essere quello di far leggere a tutti gli studenti la Commedia, la canzone Donna me prega di Guido Cavalcanti o le tenzoni sulla natura d’amore dei poeti siciliani. Il fine della scuola dovrebbe essere soprattutto fare in modo che tutti gli studenti siano capaci, alla fine del percorso scolastico, di leggere – se lo vorranno – i siciliani, Cavalcanti e la Commedia.

[Questo intervento è stato pensato per un convegno svoltosi a Torino il 5 aprile 2017 ed è stato già pubblicato in una versione più breve, con il titolo “Il Duecento a scuola: prospettive per i licei”, nel volume “Letterature e letteratura delle origini: lo spazio culturale europeo. Prospettive didattiche per la scuola secondaria e l’università”, a cura di Giuseppe Noto («QdR/Didattica e letteratura»), Torino, Loescher, 2018, pp. 33-44]

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